<<< "Гуманитариум" | Образование
(Историческая Россия, СССР, РФ)
Уже около двадцати лет продолжается в постсоветской России реформа образования. Длительность реформы свидетельствует о ее абсолютной непродуманности и полной бесперспективности.
В течение этого времени сменилась череда министров, а груз проблем становится всё тяжелее. Критика Министерства образования и науки, и прежде всего его министров, особенно Фурсенко и Ливанова, становится все шире и глубже.
Для того, чтобы была объективно оценена деятельность Министерства образования и науки и его министров, необходимо воспользоваться сравнительно-историческим методом, ибо, как говорится, всё познается в сравнении.
Реформы в области образования в России начались со времени правления Петра Великого.
При нём впервые была введена в России светская система образования, стали возникать школы, в 1726 г., после смерти Петра, открылась Академия наук и художеств, спроектированная самим царём. Продолжателями политики Петра I были Елизавета Петровна и Екатерина II2. При Елизавете появляется первый университет – Московский университет, открытый в 1755 г.
Екатерина II, учредив уездные и губернские училища, создала в России начальное (уездные училища) и среднее (губернские училища) образование. Важную роль сыграла открывшаяся по инициативе Е. Дашковой Российская Академия русского языка. Благодаря этому реформированный русский язык становится литературным и научным языком России.
Этот первый этап российских реформ в области образования завершается временем правления Александра I, старшего сына Павла. Екатерина II, очень полюбившая внука, пыталась сделать из него идеального государя. Поэтому она сама занималась его образованием, подыскав ему лучших учителей.
Наиболее влиятельным и близким к Александру стал француз из Швейцарии Лагарп, внушивший Александру любовь к идеалам Французской революции: к свободе, равенству и братству. Поэтому первый период правления Александра I отличался принятием важнейших решений в области российского образования.
В 1802 г. было учреждено «Министерство народного просвещения, воспитания юношества и распространения наук». Александр I, с уважением относившийся к Екатерине II и развивший её реформу, учредил церковно-приходские училища и губернские гимназии.
Кроме уже ранее открытых университетов – Московского, Виленского и Дерптского, были учреждены ещё три университета – в Петербурге, Харькове и Казани.
Со времени Александра I и в течение всего периода существования исторической России система образования не была включена в административно-территориальную бюрократическую государственную структуру. Возникло шесть учебных округов, возглавляемых попечителями. Центром учебного округа был университет, руководивший средними и начальными школами своего округа.
Границы округов не совпадали с административно-территориальными границами губернии. Поэтому вся система образования, начального, среднего и высшего, не бала подвластна губернатору и его бюрократическому аппарату.
Открывавшиеся в губернских городах гимназии были всесословными, и таковыми они оставались, за исключением отдельных периодов, связанных с правлением Николая I и Александра III, на протяжении всей российской истории до октября 1917 г.
Университеты же получили самоуправление, органами которого были совет, состоявший из профессоров, избиравших ректора на 3 года, и правление, состоявшее из деканов во главе с ректором. Автономия университетов, хотя и претерпела некоторые ограничения, а при Александре III даже ликвидирована, в 1905 г, при Николае II, она была восстановлена в полной мере и сохранялась вплоть до победы большевиков.
Во второй половине царствования Александра I, и особенно в период правления Николая I, наметился реакционный поворот во внутренней политике, в том числе и в отношении к образованию. Это было вызвано как восстанием декабристов в 1825 г, так и опасениями, связанными с распространением революционных идей, проникавших из Европы.
В это же время в российском обществе возникло противоречие между классицистами и реалистами. Интересы первых выражал министр народного просвещения граф С.С. Уваров – сторонник триединой формулы «официального национализма» – православие, самодержавие и народность, который считал, что эти принципы, подкреплённые изучением древних языков, будут улучшать воспитание российского юношества.
Среди сторонников реалистов были губернаторы и представители средних слоёв населения тех местностей, где быстрее развивались капиталистические отношения и укреплялись городские структуры. Реалисты требовали отказа от изучения древних языков, введения единой средней общеобразовательной школы с более упрощённой программой, нацеленной на то, чтобы выпускники получали конкретные знания и навыки, позволявшие им сразу же после окончания школы заняться каким-либо определённым делом.
Они также требовали выделения большего времени на изучение конкретных предметов, таких как российское законодательство, экономика и др.
Противником классического образования был и сам царь Николай I, считавший, что оно способствует развитию среди студентов вольнодумства и самостоятельного мышления. Поэтому он руководствовался лозунгом «Мне не нужны умники, мне нужны подданные». Однако Министерство народного просвещения под руководством С. С. Уварова не препятствовало успешной научной и преподавательской деятельности университетов. В них в первой половине XIX в. происходило соединение самостоятельных научных исследований с проповедью гуманности и общественного блага.
Этот первый этап реформы российского образования обычно рассматривают как имеющий догоняющий характер: реформаторы старались вывести Россию из состояния средневекового варварства на путь цивилизованного развития. И нужно признать, что эта цель была достигнута, несмотря на то что в стране ещё сохранялось крепостное право и значительный процент населения, особенно крестьянского, ещё оставался неграмотным.
Вместе с тем российская наука в это время вполне соответствовала европейскому уровню. Гуманитарные и естественнонаучные знания обрели равноценный фундаментальный характер. Появились такие выдающиеся историки, как Н. М. Карамзин, Т. Н. Грановский и С. М. Соловьёв. Именно Карамзину принадлежат наставления, которые должны помнить политики, как западные так и современные российские. Он писал: «Правила нравственности и добродетели святее всех иных и служат основанием истинной политики. Суд истории не извиняет самого счастливого злодейства»9.
В литературе появились имена А. С. Пушкина, В. А. Жуковского, Н. И. Гнедича, А. С. Грибоедова, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя и др., ставшие символами и проложившие путь к формированию во второй половине XIX в. Золотого века русской культуры.
Но, к сожалению, подавление движения декабристов и отказ от преобразований социально-политического и правового характера заставили Великие реформы Александра II опоздать на полвека. Это и была одна из главных причин, приведших к созданию во второй половине XIX в. в России широкой сети тайных экстремистских и террористических организаций.
Стимулом к продолжению реформы образования, начало которой было положено Александром I и его предшественниками, было обращение интеллигенции, а также губернаторов университетских городов, в котором они отмечали, что упрощение программ гимназий и исключение из них преподавания древних языков заметно снизило дисциплину гимназистов и студентов и отрицательно отразилось на их грамотности, нравственности и общей культуре. Назначенная Министерством комиссия из числа университетских профессоров подтвердила справедливость высказанных в обращении замечаний.
Александр II восстановил систему гимназического образования, в учебные планы гимназий было возвращено преподавание древних языков, была усовершенствована методика их преподавания. Вместо схоластического метода, основанного на зубрёжке, стал широко внедряться метод аналитический, предусматривавший комплексное изучение языков на основе выявления в них межпредметных связей. Возникли методические объединения учителей языковых дисциплин..
Проблема недостатка учителей латинского и древнегреческого языков, остро ощущавшаяся в предшествующий период, была решена за счёт открытия Нежинского и Санкт-Петербургского историко-филологических институтов. В ряде университетов возникли кафедры классической филологии.
В эпоху Александра II получило широкое развитие женское образование.
К 1880 г. в ведомстве Министерства народного просвещения было 79 всесословных женских гимназий и 164 прогимназии. Императрица Мария Александровна создала так называемое Мариинское ведомство для девушек из дворянского сословия. В её ведомстве было 30 гимназий и 1 прогимназия.
При Александре II появилось также женское высшее образование. В этом Россия значительно опережала Европу. В Москве и Петербурге возникли высшие женские курсы, дававшие университетское образование.
К концу царствования Александра II в России было восемь университетов. Быстрее университетов в России росло число специальных учебных заведений, таких, как технологические, политехнические, медицинские и сельскохозяйственные институты.
В правление Александра II завершился период так называемого догоняющего характера реформы в области образования в России. Результатом этого, как уже было отмечено, являлось формирование золотого века русской культуры, характеризующегося появлением плеяды выдающихся ученых в области гуманитарных и естественных наук, признанных мировым сообществом.
Время между Крымской войной и началом 1880-х гг. характеризовалось творчеством великих русских писателей Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, И.С. Тургенева, А.П. Чехова и др., имена которых и сегодня на слуху во всём цивилизованном мире.
Трагическая гибель Александра II 1 марта 1881 г. и контрреформы Александра III не смогли остановить набравший энергичные темпы процесс социально-экономического, политического и культурного развития России.
С конца XIX – начала XX вв. реформы образования в России были продолжены, и теперь уже решалась задача демократизации образования и его модернизации. Это время принято называть временем декадентства (декаданса) или упадка. Этот термин стал господствующим в советской марксистской литературе. Это объяснялось тем, что стали возникать течения и направления, уходящие от реализма в модернизм, абстракционизм, супрематизм и т. д.
В действительности это не был упадок. Это был новый виток в развитии культуры, характеризовавшийся поиском новых форм восприятия и интерпретации окружающей действительности. Поэтому это время и получило название Серебряный век русской культуры.
Также и в области образования с конца XIX в. и вплоть до 1917 г. произошли глубочайшие сдвиги. Выдающимися по своему содержанию и значению в образовании были реформы С.Ю. Витте и П.Н. Игнатьева, последнего в исторической России министра народного просвещения, под руководством которого был разработан перспективный план развития высшей школы в России..
К 1914 г. население России составляло 192 млн. человек. Ежегодный прирост населения составлял 2,5 млн. человек в год. Ещё в 1896 г. под руководством С.Ю. Витте в России была введена золотая валюта. Бюджет народного образования вырос с 25 млн. рублей в 1894 г. до 161 млн. рублей в 1914-м.
В соответствии с законом, утвержденным Николаем II в 1908 г., все дети с 8 до 11 лет должны были получать обязательное бесплатное начальное четырёхлетнее образование. Число начальных школ выросло в России с 55 900 в 1899 г. до 119 500 в 1915 г. Ежегодно в России с 1908 г. открывалось до 10 тысяч различных начальных и средних школ.
Число учащихся в России выросло с 3,6 млн. в 1899 г. до 6,22 млн. в 1915 г.19 К 1917 г. грамотным стало 45% всего населения. Правда, по сравнению с западными странами этот уровень был всё ещё невысок. В США грамотность к тому времени составляла 92,3%. При соответствующих темпах развития образования Россия достигла бы этого уровня в 1940 г.20.
Позитивную роль в повышении грамотности российского населения сыграла и Русская Православная церковь..
Плата за обучение в высших учебных заведениях в России была самой низкой в Европе и составляла 50 золотых рублей в год. Средняя зарплата квалифицированных рабочих была 700–800 рублей в год, а учителей от 900 до 2500 рублей в год.
К 1915 г. в России было уже 12 университетов, а всего высших учебных заведений было 117. В их числе было 30 учительских институтов, 50 педагогических институтов. В десяти крупных городах существовали женские университеты, а в пяти городах женские мединституты.
Уровня международного признания достигли гуманитарные и естественные науки в России.
Итак, главный вывод, который следует из всего сказанного, заключается в том, что реформы в области российского образования на всех этапах имели поступательный и позитивный характер. Благодаря реформам социально-экономического и политического характера Россия к 1913 г. вошла в пятерку развитых государств тогдашней мировой системы.
Но именно потому, что эти последние реформы проведены были с запозданием почти на полвека, в общественно-политической сфере возникла опасная мина в форме расплодившихся по всей стране тайных экстремистских и террористических организаций, среди которых наибольшую опасность представляли леворадикальные эсеры и большевики во главе с Лениным.
Именно благодаря им и поддерживающим их антироссийским силам, возникшим в начале XX в. в некоторых европейских странах и США, в октябре 1917 г. произошла геополитическая катастрофа.
Большевики во главе с Лениным и левые эсеры осуществили насильственный преступный переворот и захватили власть в стране. Они физически ликвидировали и изгнали лучшую часть российской интеллигенции, духовенства, предпринимательского класса, высококвалифицированных государственных служащих и лучших представителей народа из всех слоёв российского населения.
Они развязали гражданскую войну и на костях стали создавать своё тоталитарное коммунистическое государство. Но для этого им также было необходимо создать систему образования согласно их целям и задачам.
Поэтому с момента утверждения так называемой советской власти можно выделить пять этапов реформы в области образования. Три из них приходятся на становление системы образования в советской России и СССР.
Первый этап – ленинский – начинается 4 марта 1921 г.
Согласно декрету Ленина, была ликвидирована вся российская система образования.
В чём смысл этого декрета?
Все категории российской интеллигенции, дворяне, духовенство, представители предпринимательского класса, а также крестьяне и рабочие не признававшие советскую власть, подлежали изгнанию или физическому истреблению. Расстрелы, организуемые Всероссийской чрезвычайной комиссией (ВЧК) во главе с Дзержинским и боевиками ленинской партии, так называемыми красногвардейцами, начали осуществляться уже в 1918 г. По приказу Ленина уже в 1918 г. появились концентрационные лагеря.
В 1922 г. лучшие представители российской интеллигенции были высланы из страны, причём каждый писал расписку, что, если вернется в советскую Россию, будет расстрелян как враг народа.
Ликвидировано Министерство народного просвещения. Термин «просвещение» изъят из употребления. Его заменил термин «пропаганда».
Статья Ленина «Партийная организация и партийная литература» стала важнейшим документом для утверждения государственной цензуры и господства большевицкой партии, учредившей свои местные партийные ячейки во всех школах, вузах, в других образовательных учреждениях, а также в учреждениях культуры.
С этого времени марксизм, а после смерти Ленина в 1924 г. марксизм-ленинизм становится государственной идеологией, которая повсеместно насаждалась и контролировалась местными партийными ячейками.
Образование и культура становились неотъемлемой частью бюрократического тоталитарного режима.
Возникли так называемые институты красной профессуры для подготовки будущих учителей средней школы и преподавателей высших учебных заведений. В институты красной профессуры принимали только тех, кто имел рабоче-крестьянское происхождение и являлся членом большевицкой партии.
Ленин, зная о том, что С. Ю. Витте ставил цель ликвидировать неграмотность к 1922 г., считал достижение этого главной задачей так называемой «культурной революции». Но программы политики ликвидации неграмотности С. Ю. Витте и Ленина были абсолютно противоположны. С. Ю. Витте предполагал сделать русских людей грамотными и помочь им приобщиться к лучшим произведениям великих русских писателей и поэтов, читать в переводах на русский язык произведения мировой классической литературы.
Совсем другую цель ставил Ленин. Он в беседе с художником Ю.П. Анненковым, рисовавшим его портрет, не скрывая своего цинизма, с известным бравированием и откровенным неуважением не только к интеллигенции, но и к простому народу, говорил: «…Вообще к интеллигенции, как Вы, наверное, знаете, я большой симпатии не питаю, наш лозунг “ликвидировать неграмотность” отнюдь не следует толковать как стремление к нарождению новой интеллигенции. Ликвидировать безграмотность следует лишь для того, чтобы каждый крестьянин, каждый рабочий мог самостоятельно без чужой помощи читать наши директивы, приказы и воззвания. Цель вполне практическая, только и всего».
Итак, ленинский этап реформирования, в том числе и в области образования, можно считать деструктивным, поскольку он разрушил все те достижения, которые обрела Россия к началу XX в.
Второй, сталинский, период в реформировании образования начался с 1934 г. Сталин решил, что к этому времени марксизм-ленинизм уже утвердился в стране и институты красной профессуры подготовили необходимое количество преподавателей. Поэтому можно было восстанавливать всю систему образования.
Начальное и среднее образование уже стало возрождаться после принятия конституции 1918 г. С 1925 г. начала функционировать Академия наук СССР. С 1934 г. стали открываться историко-филологические факультеты в пединститутах и университетах. Но теперь эта система образования и науки функционировала под жестким бюрократическим контролем и под бдительным оком государственной цензуры и на основе марксистко-ленинской идеологии и пропаганды.
К 1932 г. возникает государственно и партийноидеологическая догма «социалистический реализм», окончательно вытеснившая все течения и направления Серебряного века русской культуры, а с теми, кто не придерживался этой догмы, расправлялись жестокими и зверскими методами[1].
Но в школах, вузах, в учреждениях культуры было немало учителей, учёных, инженеров, работников культуры, которые знали и слушали тех, кто был изгнан из страны или находился в лагерях ГУЛага. Поэтому люди нередко высказывали идеи и мысли несовместимые с постулатами социализма. Поэтому число арестованных возрастало, и сеть лагерей Гулага покрыла всю страну.
Итак, сталинскую реформу образования можно охарактеризовать как квазисозидательную и тоталитарную по форме.
Третий этап реформ в области образования в СССР относится к послевоенному периоду. Важной вехой можно считать реформы, проводившиеся, когда генсеком (тогда называвшимся первым секретарем ЦК КПСС) был Н.С. Хрущёв (1953–1964 гг.).
В духе уже сложившихся большевицких традиций реформы сопровождались лозунгами.
Первым таким лозунгом был «Соединим школу с жизнью». Хрущёв утверждал, что средняя школа оторвалась от жизни народа. Создана система средней политехнической школы. Основу составляла восьмилетняя средняя школа. Главный крен в ней был сделан в область трудового воспитания и образования. Выпускники могли поступать в техникумы и училища. Окончив же девятый и дсятый классы, могли поступать в вузы. Абитуриентам, поступавшим в вузы на гуманитарные специальности, требовался двухгодичный производственный стаж.
Вторымлозунгом, родившимся в хрущёвское время, а сегодня ставшим лейтмотивом современной образовательной реформы, было утверждение, поддержанное Хрущёвым, что «стержнем развития общества являются естественные и технические науки».
Следствием этого лозунга в школах и вузах было резкое сокращение часов на изучение гуманитарных наук, но значительно увеличили время на изучение математики, физики, химии и биологии.
С этим связывают и полёт первого космонавта Ю. Гагарина, и создание ядерного оружия, и то, что наши школьники стали участвовать в международных математических олимпиадах, занимая ведущие места.
Но поскольку всё это осуществлялось, как это было принято в СССР, с помощью штурмовщины, то это могло иметь лишь временный успех, свидетельствующий о плохой организации дела.
Временное преимущество как в освоении космоса, так и в ядерном вооружении вскоре обернулось отставанием. Что же касается наших побед в математических олимпиадах, то в этом случае главную роль играл далеко не талант, а то, что с участниками команд, отправляемых на математические олимпиады, проводилась специальная подготовка, так называемое «натаскивание».
Отрицательные последствия этой реформы не замедлили сказаться. Резко стали снижаться грамотность и нравственная культура в советском обществе. Это вполне объяснимо, ибо естественные и технические науки не способствуют формированию гуманистических ценностей в сознании молодых людей школьного возраста.
Третьимлозунгом, тесно связанным с предыдущим, было утверждение, что «наука становится производительной силой». Воплощение этого лозунга в жизнь не только ещё больше снизило значение гуманитарных наук, но и привело к тому, что эти науки стали всё более считаться не фундаментальными науками.
Таким образом, средства, отпускаемые на развитие образования и науки, особенно на развитие гуманитарных наук, стали резко уменьшаться. Именно с этого времени образование и культура стали финансироваться по так называемому остаточному принципу.
Таким образом, хрущёвский период реформирования образования можно считать временем принятия произвольных решений, игнорирующих объективно существующие условия и закономерности.
Четвёртый этапреформ начался в эпоху перестройки, в конце 1980-х – начале 1990-х гг.
Это было связано с деятельностью министра образования Э.Д. Днепрова.. Он хотел возродить традиции российской системы образования до 1917 г. Он был сторонником отказа от принципа единой общеобразовательной школы и ратовал за создание многообразия образовательных учреждений. Он стремился возродить гимназии, колледжи и обычные школы.
Э.Д. Днепров всячески поощрял творчество педагогов-новаторов. Важной целью, которую он ставил перед собой, было его стремление освободить систему образования от жёсткого контроля со стороны административной бюрократической системы.
Однако эти задачи можно было бы осуществить только в случае, если бы постсоветская Россия избрала стратегический прогрессивный путь развития, признав внутри страны и на международном уровне советский коммунистический тоталитарный режим антинародным, антидемократическим, характеризующимся абсолютным господством государственной и единой партийно-идеологической системы над всеми сторонами жизни общества и над самим человеком.
Намеченные Э.Д. Днепровым задачи можно было бы успешно реализовать только при условии, если бы постсоветская Россия в своём стратегическом поступательном развитии избрала бы за точку отсчёта прогрессивные достижения в области социально-экономического, политического, образовательного и культурного развития, которые Россия историческая уже имела к началу XX в.
Эти достижения необходимо было умножать, совершенствовать и развивать.
Однако Э.Д. Днепров был освобождён от должности министра образования, поскольку его идеи и стремления не соответствовали целям сохранившейся советской партийной коммунистической и прокоммунистической номенклатуры, работников КГБ, закрепившихся у власти в период между 1991 и 1993 годами.
Поэтому, согласно конституции 1993 г., Россия была объявлена правопреемницей СССР – государства прекратившего своё существование по вполне объективным причинам, полностью себя дискредитировавшего.
Но в этом случае возникла серьёзная дисгармония. В России как правопреемнице СССР был учреждён в качестве гимна гимн Советского Союза, а в качестве герба был избран герб самодержавной России – двуглавый орёл с царской короной. Это противоречие, безусловно, не способствует тем реформам в области образования, которые государственная власть пытается реализовать на современном этапе вот уже в течение 20 лет.
Фактически столько времени длится последний, пятый, современныйэтап реформированияобразования. Но его можно начинать и с 2003 г., когда Россия присоединилась к Болонской декларации, объединившей 29 европейских государств, подписавших её.
К сожалению, длительность и многоаспектность реформы вовсе не подтверждает её продуманность и целесообразность. Это скорее топтание на месте с заметно ускоряющимся возвращением назад, к брежневско-андроповскому режиму, с некоторыми этикетками, отражающими стереотипы Путина и тех, кем он управляет в авторитарном ручном режиме.
Как уже отмечалось, сегодняшние реформы, вторя хрущёвским, проявляют абсолютно пренебрежительное отношение к гуманитарным наукам, которые слабо финансируются, их не признают фундаментальными науками.
Главным разрушительным фактором этого является быстрый рост безграмотности и безнравственности, варварское отношение к жизни, рост коррупции и уголовных преступлений, наркомании и алкоголизма.
Россия сегодня вступила в так называемый «гуманитарный кризис».
Если в 1987 г. в СССР на 100 тысяч жителей было 639 преступлений, то в 1999 г. их уже было 2000. В 1988 г. зарегистрирован 1 млн. 600 тысяч преступлений, а в 1999-м – более 3 млн. преступлений.
Растёт число самоубийств среди школьников. В России их в 3,4 раза больше, чем в США, и в 43,4 раза больше, чем в Японии.
По уровню предумышленных убийств, числу курящих детей и подростков, смертности от самоубийств среди подростков, по числу сирот, количеству абортов и материнской смертности школьниц старших классов средней школы, по объёму потребления героина и спиртосодержащей продукции, объёму торговли людьми и производству порнофильмов Россия занимает первое и второе места в мире.
Острой критике подвергаются два важнейших элемента сегодняшней реформы образования – это единый государственный экзамен (ЕГЭ) и присоединение России к Болонской системе. ЕГЭ был введён как инструмент борьбы с коррупцией при поступлении в вузы.
Но в действительности коррупция в вузах не исчезла, но распространилась теперь на средние школы и региональных чиновников.
Вводя ЕГЭ, чиновники от образования доказывают, что ЕГЭ – это результат всеобщей мировой практики.
На самом деле это грубое искажение. В мировой практике, даже в тех странах, где присутствуют сходные формы проверки знаний учащихся, они не являются единственным способом. Как правило, эти формы используются для текущей проверки знаний и не могут быть ничем другим, кроме как тестами.
Основная же цель проверки знаний учащихся заключается в выяснении их грамотности, умения логически мыслить и правильно излагать свои мысли в письменной форме. Но для этого есть формы, выдержавшие испытание временем: диктант, изложение и сочинение.
ЕГЭ сегодня приобрел особенно высокую коррупционную ёмкость.
Это подтверждается тем, что в последние годы накануне проведения ЕГЭ для выпускников гимназий и школ и ГИА для оканчивающих девятые классы происходят вбросы в сеть Интернет правильных ответов по всем экзаменам.
И самое страшное, что в эту коррупционную паутину сегодня уже оказались втянуты не только чиновники, учителя, родители, но и сами дети. Результатом этого является развращение сознания молодых людей, их полная безграмотность и бескультурье.
Таким образом, поскольку сегодняшняя власть в России никак не реагирует на эту прогрессирующую опасность и не желает отменять ЕГЭ, то приходиться признать, что ей, как наследнице советской власти, тоталитарного коммунистического режима в Советском Союзе, важно, чтобы молодые люди, оставаясь безграмотными и невежественными, были бы неспособны самостоятельно и творчески мыслить и критически воспринимать окружающую действительность.
Эта же цель, к сожалению, прослеживается и в переводе всего высшего образования на двухуровневую систему – бакалавриат и магистратуру. Побуждающей причиной перехода к этой системе служат, опять-таки, указания на то, что бакалавриат и магистратура – это не только европейская, но общемировая практика. Это далеко не так, потому что даже в Европе эта система не всеми признается.
Самая главная отрицательная сторона этого перехода заключается в том, что чиновники от образования, не советуясь ни с учителями школ и гимназий, ни с профессорско-преподавательскими коллективами вузов, ввели эту систему, не подготовив для этого ни школы, ни вузы.
В Европе же, в то время как средние школы уже давно готовы были к подобной реформе, значительная часть университетов относится к ней весьма скептически. Сегодня в связи с современным уровнем НТР появились новые науки, научные направления, новые технологии, и средней школе необходимо иметь запас времени для того, чтобы помочь школьникам усвоить основы как традиционных, так и новых научных знаний.
В западных школах это время есть. Там дети учатся в средней школе 12–13 лет. За это время они приобретаются также навыки социализации. По крайней мере, ко времени окончания средней школы школьники западных стран имеют опыт выбора траектории своих жизненных путей. И если хотят продолжить свое образование в вузе, то они прекрасно знают, в какой вуз им необходимо поступать и какое направление выбрать.
К сожалению, ничего подобного нет в нашей средней школе. Наша одиннадцатилетняя средняя школа не имеет запаса времени, чтобы дать школьникам основы как традиционных, так и новейших научных знаний, а также помочь им научиться самим искать и строить свой жизненный путь.
Наши выпускники, как правило, подают документы в те вузы, которые выбирают для них родители, родственники или знакомые. Поэтому чаще всего, становясь студентами, они не знают, зачем пришли в вуз.
Разрешить эту проблему в нашей стране совершенно невозможно, ибо невозможно увеличить срок обучения в средней школе до 12–13 лет, так как существует неразрывная связка: армия и школа. У нас сохраняется давно устаревший и абсолютно неэффективный способ комплектации армии: всеобщий набор по достижении 18-летнего возраста.
В результате общество получает молодого человека неспособного социализироваться на основе собственного социокультурного опыта, а государство, взяв юношу по всеобщему набору в армию, не способно за год подготовить его к тому, чтобы он стал воином на основе добровольного выбора и в полном соответствии с теми требованиями, которые сегодня предъявляются к Вооружённым силам.
Увеличивать срок службы в армии нельзя, ибо это будет нарушением свободы личности и гражданских прав.
Поэтому, не проведя соответствующую реформу в школе, не отказавшись от совершенно неприемлемого сегодня способа комплектования армии и не подготовив вузы к тому, чтобы вводить в них двухуровневую систему образования, власть явочным порядком утвердила новый образовательно-профессиональный стандарт высшей школы и перевела её на подготовку бакалавров и магистров с 2011 г.
Но, перейдя к этой системе образования, чиновники вовсе не отказались и от давно устаревших и не соответствующих действительности положений о приёме абитуриентов в вузы. По крайней мере два положения абсолютно не способствуют тому, чтобы поступившие на первый курс студенты с самого начала оказались в конкурентной среде, которая побуждала и заставляла бы их учиться серьёзно и с большей ответственностью.
Речь идёт, во-первых, о так называемых бюджетных и платных местах и, во-вторых, о тесной увязке количества студентов и числа преподавателей в вузе. Ни того, ни другого нет в современных западных университетах.
В европейских странах на первый курс поступают все те выпускники школ, которые подали документы в соответствующие вузы, и по результатам первой сессии определённая часть студентов, недостаточно подготовившихся к тому, что учится в вузе, покидает его.
Конечно, ограничение в количестве поступающих в вузы имеет место и там. Но в Европе это осуществляется на уровне средней школы. Дело в том, что в Европе существует многообразие средних учебных заведений, и далеко не все из них имеют право давать своим выпускникам направления для поступления в вузы. Поэтому в Европе лишь 30% от всех выпускников поступают в высшие учебные заведения.
В России с советских времен существует единая общеобразовательная школа, независимо от того, как бы она ни называлась (школа, гимназия, колледж, лицей). Поэтому все выпускники единой общеобразовательной школы имеют право поступать в вузы. Ограничение осуществляется только за счёт бюджетных и платных мест, выделяемых вузам. Причем с 2012 г. число платных мест не должно превышать 20% от бюджетных мест.
Основное положение Болонской системы заключается в том, что только 25–30% дисциплин учебного плана бакалавриата должны посещать и слушать все студенты, принятые на первый курс, 60–65% предметов должны выбирать сами студенты из того количества, которое предлагает вуз, а 10–15% – это так называемые факультативные курсы, предлагаемые студентам для выбора самими преподавателями.
Поэтому в наших вузах все дисциплины, и обязательные для всех, и по выбору студентов, включены в учебный план и в расписание. И таким образом, в нарушение учебной программы бакалавриата у студентов сохраняется право выбора только в отношении факультативов.
В силу этого порой трудно создать полноценные группы в 20–25 человек. Таким образом, преподаватели не заинтересованы ставить отрицательные оценки, так как это ведет к сокращению нагрузки в часах, равно как и в денежной оплате. Что же касается студентов, то они, понимая это, не имеют стимула серьёзно готовиться к занятиям. Этому тем более способствует ЕГЭ, так как благодаря этому способу проверки знаний путевку в вузы получает значительный процент слабо подготовленных абитуриентов.
В заключение необходимо сказать также о том, как финансируется система среднего и высшего образования в современной России. В нашей стране по-прежнему образование и культура финансируются по остаточному принципу.
Доля средств, выделяемых на образование с 2001 г., не превышает 12% от общего объёма государственных расходов. В результате обеспеченность бюджетным финансированием образовательных учреждений составляет только 25–40%.
По заявлению В.В. Путина, на образовательные программы в 2011–2015 гг. планируется выделить 137 млрд. рублей, в том числе 53 млрд. из федерального бюджета и 67 млрд. из региональных бюджетов.
Бизнес в нашей стране очень слабо участвует в финансировании образования, несмотря на то что наша страна в последнее время занимает первые места по количеству миллиардеров. В условиях кризисного состояния в мире, в том числе и в нашей стране, намеченный план едва ли будет выполнен.
Поэтому в последние десятилетия по мере сокращения бюджетных мест постоянно увеличивался платный сектор в вузах.
В 2011 г. в России насчитывалось 7,33 млн. студентов, из которых 4,42 млн. составляют студенты, обучающиеся за плату. К 2015 г. количество платных и бюджетных мест в вузах будет приблизительно одинаковым.
При этом чиновники от образования навязывают общественному сознанию мнение о том, что рост доли платного образования – это общемировая практика либерального подхода к образованию.
В действительности всё обстоит прямо противоположным образом.
В Европе в большинстве стран, кроме Англии, высшее образование остаётся в основном бесплатным, а в скандинавских странах, и, прежде всего в Швеции, Финляндии и Норвегии, это закреплено на уровне основных законов.
На начало XXI в. лишь три ведущих страны в области образования имели бюджетное финансирование выше 80% (Германия, Франция и Великобритания). В США уровень бюджетного финансирования ниже 50%, но там большой процент финансирования образования принадлежит бизнесу.
В России в настоящее время бюджетное финансирование упало ниже общеевропейского уровня. В 2004 г. расходы на образование составляли лишь 3,5% валового внутреннего продукта. Результатом этого является крайне низкая оплата профессорско-преподавательского и учительского труда.
Так, если в 2011 г. средняя заработная плата по стране составляла 23 тыс. рублей в месяц, то зарплата в сфере образования была на треть ниже средней по стране.
Вследствие этого в сегодняшней России, в отличие от России исторической, как и от современных развитых стран западного мира, всё более утверждается взгляд на образование не как на благо, создаваемое и развиваемое за счёт государства и бизнеса для всего российского народа, а как на рыночную услугу и предмет чисто экономических отношений.
Коммерциализация ведет не только к отказу от классической системы образования, но и от признания фундаментальными не только гуманитарных наук, но и ряда разделов наук естественных.
Поэтому нет ничего удивительного в том, что в современной России безграмотность, невежество, бескультурье, безнравственность, коррупция и другие преступления распространяются с неимоверной быстротой.
И уже вполне можно сомневаться, что наша страна сможет достигнуть тех высоких темпов развития образования и культуры, которые были характерны для исторической России с конца XIX в. и вплоть до 1913 г.
Завершая этот сравнительный анализ, с сожалением приходится признать, что сложившаяся сегодня современная авторитарная власть не может или, скорее, не хочет окончательно преодолеть рамки тоталитарного коммунистического режима, насильственно и преступным образом установленного в октября 1917 г.
Так как она признала современную Россию правопреемницей Советского Союза, который начал разлагаться и разрушаться уже в 70–80-е гг.
Поэтому неутешительный вывод заключается в том, что, когда социально-экономические, политические и культурно-нравственные отношения переживают глубокий кризис, ни одна реформа в отдельно взятой сфере общества не может быть решена положительно.
1. Памятники законодательства Петра Великого. – М., 1910. Соловьев С. М. История России с древнейших времен. Кн. 7–9. М., 1962–1963.
2. Ешевский С. В. Очерк царствования Елизаветы Петровны. Соч. Ч. 2. – М., 1870. Бильбасов В. А. История Екатерины II. Т. 1–2. СПб., 1890–1891.
3. Путята Н. Обозрение жизни императора Александра I // Исторический сборник 1872 № 1. С. 426–494. Шильдер Н. К. Император Александр I. Т. 1–4. СПб., 1904–1905. Пушкарев С. Г. Россия 1801–1917: власть и общество. – М., 2001. С. 106 сл.
4. Шильдер Н. К. Император Николай I его жизнь и царствование. Т. 1–2. СПб., 1903. Полиевктов М. А. Император Николай I. СПб., 1914 / Русский биографический словарь. Полиевктов М. А. Император Николай I. Репринт. – М., 1998.
5. Алешинцев И. А. История гимназического образования в России XVIII–XIX вв. СПб., 1912.
6. Полиевктов М. А. Указ. соч. / Русский биографический словарь. – М., 1998. С. 130 сл.
7. Пушкарёв С. Г. Россия 1801–1917: власть и общество. С. 112сл.
8. Там же 9. Цит.по: Пушкарёв С. Г. Указ.соч. С. 116.
9. Татищев Р. С. Император Александр II. Т. 1–2. СПб., 1911. Каконов Г. И. Устав гимназий и прогимназий 30 июня 1871 г. // ЖМНП. /1872. Ч. 159. Февраль. Отдел III. С. 174–202. Модзалевский А. Н. Очерки истории воспитания и обучения. СПб., 1892–1899.
10. Пушкарёв С. Г. Указ. соч. С. 260 сл.
11. Бреаль М. Древние языки в среднем образовании. – М., 1892.
12. Пушкарёв С. Г. Указ. соч. С. 263.
13. Там же. С. 291 сл., 296 сл.
14. Там же. С. 453 сл.
15. Ещё в 20-е годы XX в. в статьях А. В. Луначарского и В. В. Воровского указывалось на «социальный вред», «реакционность» и «осознанную и неосознанную лживость» декаданса. Вследствие этого советские идеологи отвергли декаданс как явление заведомо антиреалистическое. См. об этом: Толмачёв В. М. Декаданс / Литературная энциклопедия терминов и понятий. – М., 2001. С. 207.
16. О Серебряном веке русской литературы и культуры см.: Пушкарёв С. Г. Указ. соч. С. 489 сл. См. также: Венгеров С. А. Русская литература XX в. (1890–1910). 3 Т. – М., 1914–1916.
17. Витте С. Ю. Воспоминания. Т. 1–3. – М., 1960. Иванов А. Е. Высшая школа России в конце XIX – начале XX вв. Высшее образование в России. Очерки истории до 1917 г. – М., 1995.
18. Бразоль Б. Л. Царствование Николая II (1894–1917 в цифрах и фактах. 2-е изд. Нью-Йорк, 1986).
19. Пушкарёв С. Г. Указ. соч. С. 462 сл.
20. Там же. С. 514 сл. К этому см. также: Милюков П. Очерки по истории русской культуры. Изд. М. Карповича. Филадельфия, 1942. Ч. 1: Религии и церковь. – М., 1996. Строгецкий В. М. Из прошлого в будущее. О судьбах российского советского и духовного образования // Посев. 2012. № 8. С. 40–44.
21. Пушкарёв С. Г. Указ. соч. С. 463–478 сл.
22. Джимбинов С. Коэффициент искажения. Революция и культура // Новый мир, 1992, № 9, С. 207 сл.
23. Витте С. Ю. Воспоминания. Т. 2. – М.. 1960 25. Анненков Ю. П. Дневники моих встреч. – Л., 1991. Т. 2. С. 247.
24. 26. Такер Р. Формирование административно-командной системы в 20–30-х гг. – М., 1992.; Пушкарёв Б. С. Культурная революция / Б. С. Пушкарёв. Две России XX в. 1917–1933. – М., 2008. С.156–162.
25. Аксютин Ю. В., Волобуев О. В. XX съезд КПСС: новации и догмы. – М., 1991. Аксютин С. С. Никита Сергеевич Хрущёв: материалы и биография. – М., 1989. Боффо Д. История Советского Союза. Т. 2 – М., 1990. С. 401–532. Пушкарёв Б. С. Советский быт / Б. С. Пушкарев. Две России XX в. 1917–1993. – М., 2008. С.420–433.
[1] Термин «социалистический реализм» впервые появился в передовой статье «Литературной газеты» от 23 мая 1932 г. (автор И. М. Гронский). Сталин повторил его на встрече с писателями, и с этого времени это понятие получило широкое распространение. «Социалистический реализм» после 1934 г. стал программным методом для художников, писателей, музыкантов и работников культуры. (См.: Ревякина А. А. Социалистический реализм // Литературная энциклопедия терминов и понятий. – М., 2001. С. 107.Итоговой дискуссии «социалистический реализм» подвергся в 90-е годы и был охарактеризован как «казарменный реализм» и некомпетентное руководство в сфере искусства и культуры. Именно с разоблачением «социалистического реализма» были реабилитированы произведения А. П. Платонова, М. А. Булгакова, М. Г. Шатрова, Ю. В. Трифонова, Ю. О. Домбровского и др.